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开发适用于同类内容的概括化程度高的评价与任务具体的评价相比，使用概括化程度高的评价只需要编写少量的几个评价即可，并且，这意味着只要编写少量的量规。教师可以选择某一种类中的内容、活动来教重要的概念，这样可以避免教每项内容或活动(因为学科内容多而课时少)。当学生聚焦于某类内容或活动的关键组成部分时，教授并强调概念，少教而多学。通过这种评价，学生能看到知识内容分类间的联系，能帮助学生理解同类知识、技能的基本特征，产生迁移，学生会学得更有效。用一种评价达成多条课程标准开发学生学业评价时，不需要为每条课程标准开发不同的评价，开发的评价任务和量规应尽可能多地包含多条标准。例如，当呈现一个作品时，学生能展示动作技能方面的能力、认知性知识、与他人的关系、以及对这项内容和活动的乐趣。一个户外教育中的颠峰活动能从不同行为现场提供评价多条标准的相同机会。使用少量具有深度的评价意味着教师只要管理少量的评价，完成少量的文书工作，节省用于评价的时间。在教学过程开始之前开发评价在过去，教师等到教学活动完成以后才开发评价，评价往往基于所教授的内容、活动、练习的时间来开发。而在基于标准的课程中，评价基于标准来设计，然后基于评价选择内容和活动，所选的内容和活动将允许学生展示在某条标准上的能力，而不是在某个内容或活动上的能力。这对教师来说代表了一个巨大的范式转型，但当课程使用这种方式评价时，学生的学习会更好地与课程标准保持一致。采用适用于学习过程的评价评价可以从两方面来审视:为了学习而评价和对学习结果的评价。为了学习的评价通常与形成性评价联系在一起，它的意图是促进学生的学习。教师可以用形成性评价来判断学生已经学会了多少，然后规划下面的课程和教学。在基于标准的课程中，学习是很难与评价区分开来的。安排一个特定的表现性任务或练习，它既是要学习的课程内容、学习活动，也是一种评价。为了学习，学生要积极地投入这项学习活动，同时他们也展示了知识、技能、体能、态度、方法以及与他人的关系。在这里，评价是学习经验，而学习经验因为相伴的评价量规而成为评价。确信学生知道你将怎样评价没有理由把学生蒙在鼓里，不让他们知道你要评价什么、你将依照什么标准来评价。提前给予学生评价内容和评价标准，他们可以为此早作准备。许多教师担心，这又将成为考什么教什么学什么，wiggins(1989)指出，如果这个考试是有价值的、值得学生去花时间的，这不成什么问题，关键是你考些什么，是否能达成标准。
